Enseignement supérieur et Digital Humanities- THATCamp Paris 2010

Le 18 mai 2010, animation d’un atelier sur le thème “Digital Humanities et Enseignement supérieur”, dans le cadre du premier THAT Camp Paris, (17 et 18 mai, à la Baleine blanche), organisé à l’initiative du CLEO.

« Enseignement supérieur et Digital Humanities : questions de formation, définitions d’un socle commun transdisciplinaire et des applications propres aux disciplines »

Compte-rendu par Cynthia Pedroja, Chargée de ressources documentaires numériques – MESH (Lille-Nord)

Corinne Welger-Barboza est Maître de conférence en Sciences de l’info-com / Histoire de l’art à l’Université Paris 1 – Panthéon-Sorbonne. Elle travaille depuis maintenant 11 ans sur les relations entre le numérique, l’art, l’histoire de l’art, les institutions patrimoniales et l’enseignement supérieur ; sur les digital humanities. Elle a fondé l’Observatoire Critique des ressources numérique en histoire de l’art et archéologie (2006-2008) avec quelques étudiant(e)s.

Elle ouvre la discussion en insistant sur l’intérêt d’ouvrir une discussion sur ces sujets. car en 11 ans d’exercice à l’université Paris 1, seul(e)s les étudiant(e)s qui se sont engagé(e)s avec elle sur les thèmes enseignés et à qui elle a confié des charges de TD ont accompagné ces réflexions et expérimentations pour procéder à l’évolution permanente des cursus proposés, des premières années de Licence jusqu’en Master. Elle se réjouit donc que la discussion s’engage enfin publiquement, à l’occasion de cet atelier.

Prenant appui sur une Présentation projetée (cf. Présentation en ligne) elle met en exergue quelques-uns des points résumés. Une série de facteurs structurels se combinent au sein du système universitaire ; elle souligne le fait que cette combinaison et les cloisonnements internes à l’institution produisent une situation qui maintient la technique à une certaine place, extérieure et étrangère aux disciplines.

Elle souligne le fait que cette situation satisfait tout le monde. Les étudiant(e)s suivent, au prix d’une certaine « schizophrénie » entre leur culture web de loisir et la culture universitaire, qui reste une culture de l’imprimé. À fortiori, il est difficile de les amener à une quelconque réflexion critique sur le numérique – l’ambition critique étant le propre de l’université, en principe –, car ils n’y sont pas confrontés dans leur cursus.

À titre d’exemple, les webographies sont parfois prohibées par les enseignants dans un environnement qui perçoit et envisage le numérique comme une simple série d’acquisitions techniques. C’est sous cet angle qu’a été mis en place le C2i par les services TICE. Une délégation qui conforte la vision des enseignants chercheurs qui, quant à eux, reproduisent la formation qu’ils ont reçue. A fortiori, l’idée d’interroger les objets de leur discipline est improbable, dans un tel contexte.

Pourtant, la question est pressante en terme de responsabilité : il est nécessaire d’accompagner les étudiants dans l’acquisition d’une culture numérique qui transforme les fondements de l’étude, de l’enseignement et de la recherche. Cette culture numérique fait émerger de nouvelles modalités de la vie universitaire et scientifique auxquelles les étudiant(e)s doivent être préparés.

Corinne Welger Barboza propose de s’interroger sur l’intégration, dans les enseignements de l’université, d’une véritable formation à la culture numérique. De ce point de vue, les apprentissages proprement techniques ne sont pas au centre puisque l’essentiel des compétences s’acquièrent par l’autoformation. Ce sont les méthodologies qui importent. Elle souligne, en exemple, le fait que se construit un nouveau régime documentaire qui appelle de nouvelles pratiques documentaires. Dès lors, n’est-il pas décisif d’amener les étudiant(e)s à comprendre les propriétés du document numérique, Il lui parait essentiel, par exemple, que les étudiant(e)s soient à même de connaître et reconnaître les différents types de documents et d’édition en ligne. Il lui parait également nécessaire de donner à comprendre la logique cruciale de l’indexation dont nous savons qu’elle s’exerce à plusieurs niveaux dans l’environnement numérique en réseau. Elle signale le fait que dans son cursus de recherche et pratique documentaire, elle préconise que les étudiants indexent (tagging) les images d’œuvres, mais aussi créent des Delicious indexés afin de favoriser le partage. Toutefois, ce tournant essentiel doit s’accompagner d’une mise en perspective, d’une certaine profondeur de champ : qui produit les documents, pourquoi ? Que signifie l’appropriation ?

Au bout du compte, Corinne Welger-Barboza propose de s’interroger sur les cursus, en terme de formation universitaire et de débouchées. Comment définir un socle commun de formation à la culture numérique qui concerne les disciplines de façon transversale ? Plus généralement, ne peut-on penser que les digital humanities interrogent les disciplines individuellement ou transversalement, notamment, si on pense en termes d’opérations et d’outils ? Elle fait allusion, notamment, à l’atelier qui, au même moment traite de l’usage des SIG pour plusieurs disciplines.
La discussion a donné lieu à des échanges sur plusieurs points :

• Les pratiques documentaires des étudiants ont été signalées comme peu familiarisées avec la fréquentation scientifique du web ; notamment, la difficulté de leur faire admettre la validité des ressources numériques dans un contexte où celles-ci ne sont pas validées par les enseignants. Quelles stratégies adopter dans les UFR pour que ça change ? Par ailleurs, ce phénomène résonne avec le fait que le travail étudiant ne s’appuie pas non plus de façon sérieuse sur les livres. (Frédéric Clavert)
• La question documentaire serait-elle propre au web ? Le phénomène ne serait-il pas antérieur ? Aucune formation sérieuse à la documentation n’a jamais été donnée à l’université, hors des formations spécialisées. Les pratiques en la matière ont toujours été sommaires, elles le restent (Emmanuelle Morlock-Gerstenkorn)
• Les questions ouvertes devraient être posées en termes concrets de cursus. De quels étudiants parle-t-on ici ? De quels niveaux de formation ? (Historien de Paris 1)
• L’enjeu des formations évoquées a été replacé par rapport à une fracture toujours opérante : celle qui sépare les ingénieurs des chercheurs. Faut-il faire des étudiants des ingénieurs, des chercheurs qui sachent utiliser les outils ? Faut-il donner une formation qui combine une connaissance des humanités, du document, mais également une connaissance des questions techniques ? Le chercheur doit comprendre les aspects techniques pour parler à leur ingénieur et inversement. Il ne faut pas non plus oublier les débouchés professionnels. Lorsque l’on maîtrise les outils dans l’enseignement supérieur on est méprisé ; en revanche, lorsque l’on exerce comme ingénieur dans le secteur privé, par exemple, on ressent le besoin que les ingénieurs aient une formation en sciences humaines, car les informaticiens notamment n’ont qu’une vision étroite de leur travail. Ce qui peut gêner les chercheurs dans leurs projets. Les coopérations nécessaires, recherche SHS et technique, ne peuvent se développer sur le terreau actuel. (Gauthier Poupeau)
• La question de la formation est abordée du point de vue de l’intégration de la programmation informatique dans la discipline, à partir de l’expérience de l’UFR d’Histoire de l’université Paris 1. Depuis 1970, on y pratique un enseignement alliant histoire et informatique de la Licence 1 au Doctorat et l’environnement enseignant dans l’UFR s’y montre favorable, voire réclame une offre plus systématique. C’est une approche Digital Humanities qui repose sur la considération du programme comme écriture. Ceci n’est pas reconnu dans la recherche en SHS, alors qu’il s’agit d’une écriture, d’une pensée. En master les étudiants apprennent le PHP et s’en servent comme passerelle pour changer de domaine. C’est une forme de littératie (le savoir penser et écrire) qui intègre le code. Cette conception implique qu’i faut tendre vers la rupture avec une situation où il y aurait d’un côté le chercheur qui pense, qui comprend le technicien, et de l’autre côté le technicien qui apporte la réponse. Les chercheurs doivent savoir manier le code, la programmation. Une conception également aux antipodes du C2I (Certificat Informatique et Internet des Services TICE). Il faut donc réfléchir aux moyens de créer des pôles d’efficacité. (Stéphane Lamassé)
• L’exemple de la discipline historique suscite une vision… historique des relations entre informatique et histoire. Un trou générationnel est évoqué (entre 1988 et 1998, environ) : les « anciens » ayant été aspirés par des responsabilités administratives, l’enseignement et la recherche auraient été désertés. Et la veille technologique afférente a été réactivée avec l’importance prise par le web. Comment maintenir cette veille, indispensable ? Comment faire reconnaître sa valeur, comparable à l’écriture d’un article ? (Gauthier Poupeau).
• Enfin, après que la perspective tracée par CWB ait été taxée, d’entrée de jeu, de « révolution culturelle », la fin des interventions a bouclé la boucle. La reconnaissance des Digital Humanities par l’Académie amène la comparaison avec le statut de la recherche sur l’histoire des femmes, il y a trente ans. Être minoritaire ne consiste pas à témoigner de son oppression, mais à aller de l’avant. Les acteurs des Digital Humanities doivent rester positifs, s’appuyant sur ce premier THATCamp qui constitue une académie, à sa façon ; en tout cas, se comporter à la façon d’un lobby, reconnaître les articles intéressants, les signaler et orienter le système de valorisation. (Marin Dacos)

Pour conclure, Corinne Welger-Barboza relève quelques points pour ouvrir les discussions futures.

• Le débat sur l’introduction de l’informatique dans les disciplines et la mise en relation avec la culture numérique doit être poursuivi. Y a-t-il là des visions opposées ? Des stratégies différentes ? Il faut clarifier ce point essentiel.
• Il est essentiel de s’atteler au chantier de la formation par la concrétisation de ces questions, en termes de cursus ; ce qui ne peut prendre place dans un cadre comme celui-ci, mais au moins l’ouverture est engagée.
• La question de la formation documentaire prend une acuité toute particulière même si on peut déplorer la situation antérieure. Dans l’environnement numérique, la prise en compte des propriétés de la documentation numérique s’impose comme une responsabilité, plus largement. On est tenu de comprendre les logiques documentaires ; on est tenus de s’approprier davantage ces systèmes qui étaient jusqu’alors l’apanage de corps professionnels. Cette question renvoie au rôle des documentalistes dans ce changement ainsi qu’à leur formation. Quelle division du travail dans le monde du traitement des sources ? Ceci fait partie de nos questions communes. De même, les institutions patrimoniales sont dans le bain des DH. Les déplacements de compétences, d’appropriation et donc de formation touchent toute la chaîne documentaire.

Support de présentation

Corinne WELGER-BARBOZA

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